Pre nekoliko godina pitam ja jednog šestaka: „Gde živi rečna školjka?“

Muk.

Ponovim pitanje, ovog puta akcentujući ključnu reč.

„Gde živi rečna školjka?“

I dalje muk.

Ponovim: „Gde živi rečna školjka?“

Ništa.

Poluiznervirano, pitam ja: „Je li, bre, koja reka protiče ispod savskog mosta?“

Đak odgovara: „Sava!“

„Pa, gde živi rečna školjka?“

„U Savi!“

Naravno, može i u Savi. Raznih odgovora sam se naslušao i stekao mnogo iskustva, a i pomogli su mi saveti stručne službe u okviru predavanja na Nastavničkim većima. Ono što sam primetio da je i deci i meni problem to su suviše otvorena (esejna) pitanja, tipa – reci sve što znaš o rečnim školjkama. Takva pitanja nisu fer prema đacima jer koliko god da se trudili da nauče, svi su izgledi da će nešto (i to važno) propustiti da kažu. Drugo, takva pitanja oduzimaju suviše vremena od časa i, napokon i nikako najmanje važno, forsiraju tzv. bubalačko učenje. Đak deklamuje i ako ga prekinete, neće ni znati ni šta je rekao prethodno, ni gde je stao. Pobornici ovakvog ispitivanja mogu da argumentuju da ona pozitivno utiču na razvijanje oratorskih sposobnosti, pošto đak mora da pretvori u priču ono što je naučio, ali taj argument je suviše slab. Ubeđen sam da govorništvo (toliko potrebno našoj deci čiji je rečnik vrlo siromašan, a broj pročitanih knjiga veoma sveden) može da se razvije i kroz dijalog.

Na časovima upravo primenjujem takav način ispitivanja. Postavim konkretno pitanje i očekujem isti takav odgovor. I đaci se lako snalaze sa takvim pitanjima, a ja vrlo brzo steknem uvid u njihovo znanje. Nekada završim ispitivanje vrlo brzo čim vidim da je đak savladao sve ono što tražim. Takođe, lako vidim gde je znanje najtanje i eto meni i formativnog ocenjivanja, a đaku puna povratna informacija. I to za tili čas.

Takođe sam primetio da je đacima lakše (i što je logično) da uče u „manjim porcijama“. Počeo sam da praktikujem da im svakog časa najavljujem za sledeći šta ću ih pitati i obično nastojim da tu lekciju logički povežem sa novom. Mogu ja da ih ispitujem buljuk gradiva, ali mi promiče smisao toga. Vrlo mali broj njih će da odgovori tom zahtevu, te će malo biti i dobrih ocena, a ja ću biti nezadovoljan koliko ne znaju.

Takođe, veoma je važno da pitanja budu konkretna, a da kriterijumi budu jasni. Oni već znaju da ukoliko ima mnogo moje pomoći da daju odgovor, to ne može da bude visoka ocena. I obožavam da ih svako malo pitam nešto od čega se oni ježe, a počinje sa upitnom reči – zašto. Nekada mi zameraju što ih teram da misle, a ne tražim da (samo) nauče. Verujem da će zamerki uvek biti, ali ako nastavnik ima arumente zašto nešto radi i to radi sa ciljem, lako će on odbraniti svoje postupke.  

Dejan Bošković